摘要：新课程改革的背景下，打造教师为主导，学生为主体，思维为主线的充满活力的生物课堂尤为重要。“问题导学法”作为落实新课程目标的有效方法之一，在引导和训练学生思维，培养其自主探究意识以及提高其学习兴趣方面起着重要作用。然而，问题导学法的成功实施离不开问题情境的有效创设。因此，本文主要在结合学科教学实践的基础上，对生物教学中问题情境创设的要素、类型和策略进行了相关研究。
关键词：生物教学；问题导学；情境创设；要素；类型；策略
科学知识的积累往往始于问题，终于问题。生物学作为一门发展迅速，充满无限未知领域的学科也不例外。高中阶段，生物课是学生探索生物科学的重要途径，在教学过程中如果能够成功地做到以问题为导向，充分激发学生主动探究生物奥秘的热情，让学习的过程成为学生自主思考和解决问题的过程，这不仅符合新课标的要求和学生的认知规律，也能够充分调动学生的积极性、主动性和创造性。当然，有效的“问题导学”离不开有效的问题情境创设，而要进行有效的问题情境创设则离不开对其要素、类型和策略的研究。
一、问题情境创设的要素
1、 紧扣教材重要知识点
问题导学法中问题情境的创设需要紧密联系教材中的重要知识点，教师应尽量通过创设问题情境向学生传达本节课所要探究的重点问题，引导学生的思维有针对性地聚焦在对重点问题的思考上，实现“导”的有效性和针对性，提高学生思维的效率。
2、 贴近学生的生活经验
学生对于身边常见的生活现象往往较为熟悉，生活经验往往是学生学习的基础，发现的源头，因此问题情境的创设离不开学生生活经验这一要素。教师可以在教学设计的过程中有意识地创设学生熟悉的生活情境，进而引出与课堂知识相关的问题，引起学生的共鸣，激发学生的求知欲。当然，教师也可以适时抛出问题，引导学生创设出自身熟悉的生活情境，在学生还原出的生活情境之中进一步引导其进行探究，利用相关知识解决实际问题。让学生在体验成功的过程中，也体会到创设情境解决问题的快乐。
3、 适合学生的认知水平
问题导学法中设置问题的目的在于“导学”，如果教师创设的问题情境不能引起学生的共鸣，获得学生的认同或者给学生的思维无形中设置了障碍，那么这样的问题设置和情境创设便失去了“导学”的意义。因此，教师在问题情境创设的过程中要考虑到适合学生认知水平这一要素，创设的情境要以学生的认知能力为基础，兼顾学生的身心发展。
4、发掘学生的兴趣所在
好的问题情境创设除了包含以上三个要素之外，还要能够引发学生的学习兴趣。这就需要教师充分熟悉所教学生的兴趣所在，把握所教学生的学习特点，有针对性地创设学生感兴趣的问题情境，牢牢抓住学生的注意力，最大限度地调动学生学习的积极性。例如，在教学实践中对于文科班，教师可以利用诗词歌赋中的名句，有趣的历史资料等创设相应的问题情境。对于理科班，教师则可以通过科学前沿信息和有趣的实验现象来创设问题情境，吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣。
二、问题情境创设的类型
问题情境创设的类型按照主体划分可分为以下两大类。
1、以学生为主体的问题情境创设主要包括如下几种类型：
首先，第一种类型是学生在课前预习当中，通过阅读教材形成对知识进行初步感知后，所创设出的问题情境。这些问题情境往往是直接、间接来源于教材或者是与新知识相关的生活中的某些常见现象。例如，学生在预习过程中会提出：“为什么说细胞是最基本的生命系统？使用光学显微镜时要注意哪些操作要点？为什么感冒时体温会升高？”等等问题。
第二种类型则是学生在课上通过思考教师提出的问题或参与探究与交流活动时所创设出的问题情境。相对第一种问题情境的创设，这种类型的创设对学生的思维要求更高。例如，有学生会在“通过神经系统的调节”一课中，通过教师举例了解了软性毒品（如止咳水）长期饮用易造成神经系统功能损害时，提出：“还有哪些软性毒品也会对神经系统造成相应的损害，在日常生活总应当避免接触或长期服用？”这种类型的问题情境创设不仅体现了学生学以致用的意识，更加体现了学生对自身、对社会的关注。而教师则可以引导学生针对创设的问题开展更进一步的资料搜集和调查研究活动，力求在实现知识和情感态度价值观教育目标的同时，提升学生的多项能力水平。
第三种类为学生在课后进行对知识的总结、归纳和升华中所创设出的问题情境。这种问题情境往往不同与课前和课堂上所创设出的问题情境，而是学生在掌握了知识之后，对某些相关问题进行深入思考时，创设出的新情境。这些情境有可能来源于生活，也有可能基于学生的想象，但这些新创设出的情境往往反应了学生学以致用的意识和对相应知识更深层次的理解，教师应当予以关注、鼓励和进一步引导。
2、以教师为主体的问题情境创设主要包括以下几种类型：
第一种类型为教师在课前设计教学活动的过程中根据教学目的和学生特点所创设的问题情境。这种类型的问题情境创设往往具有较强的目的性与针对性，能够起到高效实现教学目标的效果。例如，在给文科班讲授必修三“植物生长素的发现”时，可以依托南宋诗人叶绍翁的诗句“满园春色关不住，一枝红杏出墙来。”创设学生熟悉的情境，进而有针对性地提出问题：“类似的现象你在生活中见到过么？这种现象的产生除了外部因素的影响外，是否也与植物体内的某种物质相关呢？”从而引发学生的思考和共鸣，促使学生将思维集中到本节课的重点知识上来。
第二种类型是教师在课堂上通过观察学生的课堂活动和反馈情况即时创设出的问题情境。这种问题情境的创设主要针对课堂上出现的，与重难点知识相关的，需要点拨的关键问题。当然，在课堂上教师也可依托学生创设出的问题情境，进行广泛提问和追问，引导学生对自己提出的问题进行自主思考和相互交流，从而达到学生主动设疑、主动思疑、主动释疑的自主学习的效果。
第三种类型则是以课后学生提出的问题为基础，创设出的问题情境，目的旨在帮助学生更进一步地理解所学知识或者拓展思维。例如，在讲授完必修三“通过神经系统的调节”一课后，许多学生对习题中的一个选项存在疑问，如：“兴奋传导的速度主要取决于神经纤维的长度。”关于兴奋传导的速度教材上并未给出其影响因素，于是学生在进行判断时显得无从下手。这时教师可以通过创设学生熟悉的问题情境引导学生进行思考和判断。如将此选项的问题情境转化为简单的数学问题：“小车的速度主要取决于其行驶的距离么？”通过这样问题创设，学生能将较为陌生的生物问题转化成熟悉的数学问题，从而做出准确、有效的判断。
三、问题情境创设的研究策略
1、联系生活实例，创设问题情境
日常生活中的现象往往是学生最熟悉，也最容易引起其探究兴趣的。将新知识与学生的日常生活相联系不但可以让学生体会到生物学知识的无处不在，更可以培养学生学以致用的意识。
例如在必修模块“遗传与进化”的绪论课上，教师可以创设情境让学生相互观察彼此的某些遗传特征，如是否具有酒窝、雀斑、美人尖，是否可以卷舌等等。在引导学生相互观察后，导出问题：“这些遗传特征都会传递给你的后代么？如果有些遗传特征可以传给后代，那么能否预测相应的概率呢？”如此一来，便能通过信手拈来的情景创设将学生对身边问题的所知、所感进行延伸，引发学生对生物学知识的求知欲。
2、紧扣学生问题，创设问题情境
在日常教学活动中，学生会针对课堂知识提出一些具有探究价值的问题，这些问题往往也是学生感兴趣并且对此有强烈探究欲望的问题。及时抓住这些问题，进一步创设情境进行追问，往往能够在进一步激发学生求知欲的同时，促进学生主动拓展思路，开展自主、高效的探究活动。
例如，高一“检测生物组织中的糖类、脂肪和蛋白质”实验课上，许多同学提出：“马铃薯匀浆为何在滴加碘液后未呈现应有的颜色反应呢？”。针对这一实际问题，教师可进一步创设情境，引导学生思考。如“未能产生沉淀的原因可能来自与哪几个方面？”学生自然会想到可能是马铃薯匀浆、碘液以及自身操作中存在问题。此时，教师可进一步追问：“同学们在吸取放置过一段时间的马铃薯匀浆时，是否有先搅匀呢？如果不是操作中存在问题，而仍未产生颜色变化，那么匀浆中是否存在某种物质将淀粉分解了呢？也有同学观察到颜色反应并非是蓝色，那么是否跟马铃薯中淀粉的种类并不单一相关呢？”。这样，观察到不同现象的小组，就可以根据教师不同类型的追问进行课后的资料搜集和探究活动，进一步拓展思路和视野。
3、利用实验资料，创设问题情境
生物学是一门以实验为基础的自然科学，实验往往是获得生物学知识的重要途径。因此，教师可以充分利用教材中的实验或者与教材知识密切相关的科学实验创设问题情境，引导学生对实验现象进行思考，进而尝试分析，得到合理的结论。
4、发掘知识联系，创设问题情境
在进行新课导入时，教师可深入挖掘新知识与旧知识之间的有机联系，创设过渡自然的问题情境。在引导学生复习回顾旧知识的同时，引发其对新知识的探究热情。此外，这种创设问题情境的做法也有助于学生形成对知识的整体认识，理清知识之间的内在联系。
例如，在学习选修本“植物细胞的基本技术”时，教师可以联系必修一当中斯图尔德的植物组织培养技术，创设学生熟悉的问题情境，如“斯图尔德给离体细胞提供了哪些条件使其发育为植株？离体细胞发育成完整植株的过程是怎样的？植物组织培养的理论基础是什么？”。通过这样问题情境创设，能够使学生在回顾已有知识的基础上，为之后学习现代版的植物组织培养技术做好知识铺垫。此外，在后续现代植物组培技术的学习过程中仍可利用这一问题情境，引导学生在对比中体会科学技术的不断进步。
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